Desde hace años vengo impartiendo docencia de Derecho penal en una titulación online, el grado de Criminología, de mi universidad. En cursos anteriores al pasado curso 2025/2026, prácticamente no había detectado el uso de herramientas de IA, y si lo había hecho era ocasionalmente y por parte de muy pocos alumnos.
Desde hace años vengo impartiendo docencia de Derecho penal en una titulación online, el grado de Criminología, de mi universidad. En cursos anteriores al pasado curso 20
Desde hace años vengo impartiendo docencia de Derecho penal en una titulación online, el grado de Criminología, de mi universidad. En cursos anteriores al pasado curso 2025/2026, prácticamente no había detectado el uso de herramientas de IA, y si lo había hecho era ocasionalmente y por parte de muy pocos alumnos.
Este último curso, sin embargo, el uso de las herramientas de IA puedo decir que ha sido masivo y detectable de forma obvia, además. Esa facilidad para detectar dicho uso estriba en la naturaleza del trabajo del curso que hacen los alumnos, consistente, básicamente, en resúmenes de las lecciones que se van colgando de la plataforma docente, casos prácticos, exámenes online intermedios de las lecciones, que se hacen cada dos lecciones, etc.
Cuando la herramienta de IA se usa en bruto, es decir, sin «alimentarla» debidamente con las fuentes necesarias para afinar bien sus respuestas y sin revisar, depurar y verificar sus resultados, es relativamente fácil detectar su (mal) uso. Porque, inmediatamente, el profesor se percata de que el formato de presentación del trabajo que entrega el alumno es el propio de la respuesta que da la herramienta de IA (que siempre tiene la forma de esquema o índice ampliado con negrillas en el caso de los resúmenes) y que el contenido es también el propio de una herramienta de IA, mal alimentada y, por tanto, incapaz de resolver correctamente un caso práctico o de hacer un análisis legal que exija una cierta sutileza interpretativa.
La consecuencia final de ese uso masivo de la IA a lo largo de los trabajos del curso ha sido el de unos resultados académicos desastrosos, como jamás en mi experiencia docente se habían producido, lo que me ha resultado desolador. La sensación es que la gran mayoría de los alumnos no se habían leído el contenido de la materia o, si se lo habían leído, no habían entendido absolutamente nada.
Es curioso que en el último informe PISA, en el nivel de los estudios de Educación Secundaria, se señala que los estudiantes españoles superan a la media de los de la OCDE en frecuencia del uso de la IA y, sin embargo, sus resultados en matemáticas, comprensión lectora y ciencias han sido francamente malos.
Obviamente, con esto no estoy preconizando el rechazo a la utilización de las herramientas de la IA, sino todo lo contrario; debemos enseñar a los alumnos a utilizar las herramientas de forma provechosa y erradicar su mal uso.
Me sorprende enormemente que en la Universidad española (al menos, desde luego, en mi universidad y en las de muchos de mis colegas de otras universidades a los que eh preguntado) no me consta que haya comenzado nada parecido a un proceso de reflexión al respecto. En otras instituciones académicas foráneas, sin embargo, eso proceso está bastante avanzado.
Por ejemplo, en la Facultad de Derecho de la Universidad de Chicago, el pasado 9 de julio, se publicaba en su página web un artículo bajo el título Repensando la educación jurídica en la era de la IA, en el que se intentaba aprovechar este momento para reflexionar públicamente sobre cómo debe adaptarse la educación jurídica a la vista de la irrupción de la IA. Y así, explicaba cómo durante el último año, la Facultad emprendió un ambicioso esfuerzo para reflexionar sobre cómo se debería de adaptar su plan de estudios y sus políticas en respuesta a la IA. Ese esfuerzo incluyó una consulta exhaustiva con la comunidad, incluyendo egresados, líderes de bufetes de abogados, líderes empresariales, ejecutivos de tecnología jurídica y asociados de bufetes, así como partes interesadas internas de la Facultad de Derecho, incluyendo nuestro cuerpo docente, personal y estudiantes.
También se revisó la literatura académica y profesional emergente sobre cómo la IA está cambiando la práctica jurídica y el aprendizaje de los estudiantes, y cómo las Facultades de Derecho pueden y deben responder. Y también han contado con el apoyo firme del liderazgo de la Universidad de Chicago, que ha defendido un enfoque escéptico, ético y ambicioso hacia la IA.
Basándose en lo aprendido en dichas consultas y en la propia experiencia de la Facultad en los últimos tres años, se ha desarrollado una visión estratégica de cómo se debería adaptar la educación jurídica a la era de la IA, que tiene tres objetivos: 1º. Desarrollar una pedagogía y evaluación resilientes a la IA; 2º. Elevar las habilidades «esencialmente humanas» que distinguen a los excelentes abogados; y 3º. Enseñar el uso responsable, efectivo y ético de la IA.
La esencia de esos objetivos reside, por tanto, en que en lugar de intentar prohibir la IA o ignorar sus riesgos para el aprendizaje, su pedagogía y evaluación deben diseñarse para asegurar que los estudiantes aprendan a pensar críticamente y resolver problemas jurídicos con un sólido juicio profesional. Por lo tanto, hay que asegurarse de que los estudiantes no dependan de atajos proporcionados por la IA que les ayuden a producir respuestas fáciles pero que atrofien el crecimiento intelectual. Esto requiere repensar la tecnología que permitimos en nuestras aulas, las tareas que asignamos a nuestros estudiantes y la forma en que evaluamos su desempeño.
No es posible, en este breve espacio, desarrollar más estas reflexiones u otras que han tenido lugar en el seno de otras importantes Facultad de Derecho de las universidades de los EE. UU.
Pero lo que sí es importante es el hecho en sí de la propia reflexión; hay que ponerse manos a la obra y afrontar las nefastas consecuencias que una incorrecta o indebida utilización de las herramientas de la IA produce, porque como señala el informe PISA al que antes me he referido, «la IA generativa puede contribuir a mejorar el aprendizaje cuando se utiliza como instrumento de apoyo para la comprensión, la retroalimentación inmediata o el desarrollo de habilidades de autorregulación», pero también conlleva «riesgos potenciales asociados a un uso excesivo o poco guiado, como la dependencia de respuestas generadas automáticamente, la disminución del esfuerzo cognitivo, la aceptación acrítica de información inexacta, o el incremento de las oportunidades para el plagio y otras formas de deshonestidad académica».
Como sentencia el informe, el reto de los sistemas educativos, por tanto, no es únicamente facilitar el acceso a estas tecnologías, sino desarrollar las competencias digitales y la alfabetización en inteligencia artificial necesarias para que el alumnado pueda utilizarlas de manera crítica, ética y pedagógicamente eficaz. Y de limitar su uso -añadiría- allí donde sea conveniente.
Bernardo del Rosal Blasco es Catedrático de Derecho penal de la Universidad de Alicante
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